لإدراكها بأن ذلك يشكل أساً مهماً في معادلة كسب الأتباع وتمرير الأفكار بيسر وسهولة؛ سعت الأيديولوجيا، منذ وقت مبكر، وفي غفلة من الزمن، إلى تثبيت أقدامها في مؤسسات التعليم على اختلافها. فمع بداية تشكل المؤسسات التعليمية، كانت الأيديولوجيا حاضرة بوضوح في المشهد, وقد هيأ لها ذلك، بما يضمن رعاية واحتضان أفكار معينة وتكريسها بالشكل الذي لم يحلم به حتى عرابو تلك الأفكار أنفسهم! كل ذلك حدث في وقتٍ مناسب وأجواءٍ ملائمة جداً, كانت الضامن الأول لصياغة تلك الأفكار واختبارها وإعادة تشكيلها إن لزم الأمر, إذ إنه لم يكن هنالك مكان للمخالف, فقد كان من الطبيعي أن يتم إقصاء ونبذ المخالف دون ضوضاء أو اعتراض, لأن إمكانية تسيير العقل الجمعي في تلك المراحل المبكرة كان ممكناً بسهولة, وبخاصة قبيل الثورات التكنلوجية والانفتاحات الإعلامية, والتي جلبت المتاعب للأيديولوجيين بسبب تسليطها الأضواء على مناطق مظلمة طالما أبقيت على عتمتها قسراً, وفي الوقت ذاته يُرهب ويُخوف كل من يحاول إضاءتها, بدليل عدم إجازة تدريس الفلسفة في مناهج التعليم بشقيه العام والعالي حتى الآن, لأن تلك المسماة فلسفة مصنفة ضمن محظورات الأيديولوجيا, فهي تقوم على أساس تعليم وتعويد العقل على النقاش، وإثارة السؤال وتدفع باتجاه استخدام المنطق العقلاني, وهو الأمر الذي لا يخدم مصلحة المؤدلجين, بسبب تحريض العقل ودفعه نحو التمادي في القيام بدوره الفطري, والذي خلقه الله سبحانه وتعالى للقيام به وهو التفكير والتفكر, ولأن الضامن الوحيد لحشد الجموع في فكرة واحدة هو عدم استخدام تلك العقول والحرص على خموليتها, فقد خاضت الأيديولوجيا معارك كثيرة ومختلفة منذ القدم ضد من سولت له نفسه ممارسة أي شكل من أشكال التنوير, ولم تدخر جهداً في توظيف توصيفات متعددة الأشكال للمنعتقين منها. ولأن الشارع المحلي – كمخرج تعليمي- كان ومازال يمثل القاعدة القوية التي يتم الاعتماد عليها في قبول كل تنظيرات وأفكار المؤدلِجين (بكسر اللام), فإن ذلك يتطلب إبقاء السيطرة على مؤسسات التعليم بأي ثمنٍ كان, كضامن وحيد للمحافظة على تلك القاعدة الشعبوية الضخمة التي تراهن عليها الأيديولوجيا, فضلا عن أن ظروف مرحلة النشأة، وعدم تشكل الوعي الجماهيري, كانت مواتية لتشرب النفوس وتشبعها بالأفكار الأيديولوجية حدَّ الإيمان, بل وحتى الدفاع عنها من قبل البسطاء والعامة, والذهاب بعيدا إلى حد اعتبار ذلك جهاداً مقدساً, فطالما كانوا أدوات سهلة يتم التحكم بها وفق مقتضيات الحال, باعتبارهم جنوداً لا يفقهون إلا ما يتلقونه عمّن يعلوهم مرجعيةً, ويطلقون عليه توصيفات تؤكد تبعيتهم التامة له, فهم لا يقبلون بنقده على الإطلاق, ولا يسمحون لعقولهم بالتمادي وإثارة الأسئلة حوله, على اعتباره متجاوزاً لكل شطحات عقولهم البسيطة والتي لم تدنُ من مرتبته العلمية العليا, وليس غريباً أن يكون التكفير -لأي من شطحات تلك العقول البسيطة- هو الاستغفار والاستعاذة بالله مما يظنونه (وسوسة) و (رجس) من عمل الشيطان, وبضمان هذه المعادلة تم توجيه التعليم ردحاً من الزمن وفق إرادة الأيديولوجيا. الآن وبعد مضي عقدٍ من الزمان أو أكثر بقليل على ما أطلق عليه الثورة المعلوماتية, والانتقال إلى مرحلة ما يسمى التنوير والقدرة على نقد الأفكار دون وصاية من أحد, وما نتج عن ذلك من عمليات مراجعة لكثير مما كان يسمى في الماضي ثوابتاً؛ فإنه من المناسب إجراء قراءة هادئة لمؤسسات التعليم ومعرفة مدى ما أحدثه التغيير الطارئ على المشهد واختلاف المرحلة, ومن خلال قراءة ما يدور في ساحات التعليم من تغيرات ومدى تقبلها في أوساط الناس, وبعملية استقراء بسيطة لردود الأفعال الناتجة تجاه التغييرات التعليمية, والتي تحاول المؤسسات التعليمية تقديمها في أشكال ومسميات مختلفة لضمان عدم الإثارة, إذ أنها ربما تدرك جيداً أن التغيير سيتصادم مع معارضات مبنية على قناعات قديمة, تم ترسيخها لدى أصحابها في أشكال إيمانية محضة, فمرّة تسمى تلك التغييرات تطويراً أو تجارباً, وفي أحيان أخرى تحاول استخلاص تجارب آخرين وتعمل على تقديم الجانب الإيجابي فيها بطرائق مختلفة, وتحرص المؤسسة التعليمية على إقناع المنتمين لها بتلك التحولات, إلا أن الأمر ليس بتلك الصورة السهلة التي من الممكن أن تحدث التحول في غضون عِدة سنوات, وبخاصة المتشربين للقناعات والإيمانات القديمة والتي سبق أن علبتها الأيديولوجيا بما يضمن ديمومتها, ويبدو ذلك من خلال استقراء ردات الأفعال المتشنجة تجاه المؤسسة التعليمية, والتي تصف وتصنف فعل التغيير وفق إقصائياتها المعهودة, فمرة تصف الفعل بالمؤامرة المخطط لها سلفاً, ومرةً تسم من يظهر في واجهة الفعل بأنه محقونٌ سلفاً بما يسمونه أفكار تغريبية, وتتهمهم بالعمل على تنفيذ إرادات أعداء الأمة. إن الراصد للقضية يلاحظ خروجاً متزايداً على تلك الأفكار والتنصل منها، مما يدل على هشاشتها في مقابل خصمها اللدود (العقل), فلم تتمكن من البقاء والصمود أمام عمليات النقد التي أجرتها العقول المتحررة من قيودها, وكان ذلك سبباً في كثرة الهاربين منها, ولم يبق أمام قيادات الأيديولوجيا، غير استحضار (الغرائبيات) و(البكائيات) لضمان بقاء من بقي من أتباع, فتارة يستحضرون غربتهم في زمانهم, ويسقطون ما بوسعهم من أدلة قرآنية أو نبوية لتثبيت الأمر وتعزيزه في القلوب المؤمنة, وتارة يستشعرون حرباً ضروساً من كل خلق الله غيرهم عليهم. وعلى ذلك يبدو أن مشهد الأيديولوجيا أصبح منحسراً بشكل ملفت, إلا إن التعليم بقي الحاضن الأكبر والمعقل الأخير للمتبقي منها, وذلك عن طريق تمترس تلك الأفكار في قيادات تعليمية دنيا من شأنها أن تكون متحكماً في معظم أوردة التعليم, بسبب تدرجها الوظيفي في مراحل قوة الأيديولوجيا, واحتضان أفكارها والإيمان بها منذ نشأتها, ويترتب عليه التأثير على الممارسين الحقيقيين في ميادين التعليم, إذ إن الممارس للتعليم والذي يفترض به أن يكون القناة الأخيرة في المؤسسة التعليمية, والذي من خلاله تقدم المخرجات التعليمية للمتلقين, وبحكم وجود القيادات الدنيا كمرجع مباشر لممارس التعليم, فإنه – لزاماً- عليه تقديم ذلك الدور وفق قناعات القيادة المباشرة, وبالمقابل فإن أي محاولة للخروج عن قناعات تلك القيادات الدنيا سيكون بمثابة المغامرة, لأن القناعات ستنتصر لموقفها وتدافع عنه, وسيكون ثمنه إقصاء وتهميش العقول المتجاوزة. وفق هذا المشهد يتم الإبقاء على مؤسساتنا التعليمية جامدة دون حراكٍ تنويري حقيقي, برغم ما قد تضعه القيادات العليا للمؤسسات التعليمية من تطوير وتجديد, في محاولة منها لإحداث التغيير الذي لن يأتِيَ بسبب وجود قناعات مؤثرة في المشهد التعليمي ومعارضة للتغيير, ويمكن التعبير عنها بأنها (المعطل الأول)..
