أدبيات طلب العلم بين سلطة الانتماء وغياب النص

تمثل المدونات الفكرية في أدبيات طلب العلم بعداً فلسفياً معرفياً، لم تتم قراءته بوصفه المنجز الأكثر دلالة على العمق المعرفي والأيديولوجي في نسيج الثقافة العربية. فالمدونات تشكل مرجعاً فكرياً للشيخ الملقن في تعليمه للطالب المتلقي، وما زالت تمارس حضورها الفكري بشكل أو بآخر في مختلف المجالات، ونحن نلحظ اهتمام كل مفكر مارس إنتاج الأدبيات بتأسيس المنهجية المعرفية من زاوية أيديولوجية معينة. وواضح أن الإشكال المزمن لا يقع هنا وإنما في سلطة الانتماء وغياب النص، وعدم الفصل بين الديني والاجتماعي، وفي اختلاط أوراق التنظير بأوراق التطبيق فالحيدة التي قد تضعف في الممارسة لا يمكن بحال أن يتم التأصيل لمشروعيتها، ولئن أخطأنا في التطبيق وجب أن نحمي النص والتنظير من غوائل هذا الخطأ.
ولم تكن الأدبيات نتاج فرد وإنما هي موروث فكر تعاقب على انتاجه علماء كثر يحكمهم انتماء معين، وتجيء هذه الادبيات درجة اولى من درجات معرفة علم الكتاب والاثر كما ينص على ذلك القاضي عياض في مقدمة الالماع، وبالتالي رأينا هذه الادبيات جاءت عبر وسائل متنوعة: مثلاً أو بيتاً شعرياً، أو اشارة في حديث عام، أو كتاباً مستقلاً، وكلها تسهم في تجسيد ثقلها المعرفي، وتعنى برسم الغاية المعرفية من سلوك هذا الطريق، وكان احد نماذجها الوصول الى الخلاص كما عند الغزالي.
وحين نحاول عقد الصلة والمقارنة بين هذه الادبيات فاننا نجد تبايناً لا يقف عند مستوى النتائج بل يصل الى التباين في المنطلقات المنهجية في التأصيل، وإذا كان بعضهم يستند في مشروعه إلى تجارب كما يشير إلى ذلك ابن جماعة في احد مواضع تذكرته ص 123، فان البعض الآخر يقيم ادبياته على نظرة معرفية فلسفية، نتائجها مبنية على مقدماتها، فلا مجال للرأي غير المعلل، ومن هنا نجد أن بعضاً من نظرات ابن رشد595 ه العلمية والتربوية تقف في الضفة الأخرى من نظرات مفكر كالغزالي501ه، فالنظرة المنهجية التي تجعل من الشيخ مالكاً للحقيقة النبوية وفي احيان اخرى الالهية، وبالتالي وجب أن يصبح المريد في خانة التسليم السلبي امام شيخه، بل ان من قال لشيخه لم، فقد هلك، وليكن المتعلم لمعلمه كالريشة الملقاة في الفلاة تقلبها الرياح كيف شاءت، أو الحشيشة اليابسة في الماء الجاري تجري بها الامواج حيث ارادت، أو الميت بين يدي الغاسل يحركه كيف شاء كما في اتحاف السادة 1/315، وخطأ الشيخ أنفع للمريد من صوابه لنفسه، وذلك كله حتى يسري من باطن الشيخ حال إلى باطن المريد كسراج يقتبس من سراج كما عند السهروردي في عوارفه. أقول: هذه النظرية الغنوصية لحركة انتقال المعلومة من المصدر إلى المآل، وهي نظرة منتمية الى منهج فكري كلي، جاءت بالضد من تأسيس ابن رشد للمنهجية العقلية والشرعية في العملية التعليمية، ومن هنا فقد طرح نظرية البرهان التي تؤسس المنطق المعرفي للصلة بين اركان العملية التعليمية، ولذا فلا مجال للحشو وانتظار اوقات التجلي والكشوفات وانما السيادة للبرهان، وضدية هذه الفكرة لمنطق الغزالي ومن وافقه تتمثل في كون المنطق الآخر يجعل من السؤال والاعتراض والاستفسار بدءاً في المجهول، ودخولاً في المناطق المحرمة.
ولأن الحق لا يعارض الحق بل يشهد له ويوافقه كما هو عند ابن رشد، فلا تعارض بين العقل والشريعة، وعبر هذه الفكرة التي هي اشبه بالمقدمة المنهجية استطاع ابن رشد أن يتجاوز كثيراً من المعوقات الفكرية التي وقع فيها غيره كالصوفية مثلاً، وهذه المقدمة ساهم في تأصيلها علماء الاسلام كابن تيمية 728ه في سفره النفيس "درء التعارض بين العقل والنقل" وغيره، فهي نظرة علمية إسلامية، ولعل احد تجليات الخطأ الذي وقع فيه ابن رشد كائن في إخضاع عوالم الغيب والشهادة للبرهان وهذا ما لا يكون، وهنا نستذكر كلمة ابن خلدون وهي فصل في هذا المحور حيث العقل ميزان صحيح وأحكامه يقينية، غير انك لا تطمع أن تزن به أمور الآخرة. فالخطأ الذي وقع به ابن رشد هو خطأ في التطبيق بينما الخطأ الذي وقع عند الغزالي خطأ في المنهج والتنظير وهذا أخطر، ولن ينتج إلا صورة نمطية لطلبة العلم تعيد إنتاج نفسها من دون تجديد، ومادام أنّ هذا المنهج الذي طرحه الغزالي منتشر في الأدبيات المؤطرة لطلب العلم، إذ نشاهد امثاله عند السهروردي وغيرهم، فإنه أشاع نوعاً من أسطرة العملية التعليمية وشحنها بالجو الغرائبي، وخير الأمثلة ما نراه من الهالة التقديسية التي ترسم حول الشيخ بوصفه مصدر الحقيقة. إلا أننا نشير هنا الى ما يمكن عدّه أثراً من الآثار التي تركها الفكر اليوناني على الفكر العربي، وذلك في تأكيد المنظرين على أفضلية الأب الروحي على الأب الجدي أو البيولوجي، إذ الاول أب الإفادة والثاني أب الولادة كما عند إخوان الصفا في رسائلهم وغيرهم، وهذا عين ما نراه عند أرسطو الذي يقول "ابي سبب حياتي الفانية واستاذي سبب حياتي الباقية".
ولأن الأدبيات تمثل السجل الفكري للأمة، فإن قراءتها بغية الفصل بين الديني والاجتماعي، والفصل بين العلمي وغيره، امر مهم، ومعلوم أي أثر يتركه النسق الثقافي الزماني والمكاني، إلا أن هذا لا يعفينا من هذه القراءة، لا سيما ونحن نرى أنه ما زالت الكتب تمارس إنتاج الخطاب نفسه محل النظر، فمن أمثلة الخلل المنهجي الذي تقدمه بعض الادبيات ما نراه من صورة كاريكاتورية ترسم لطالب العلم، إذ تنطبع في أذهاننا صورة طالب العلم صاحب الثياب المرقعة، خفيف العقل، جاف الطباع، عديم السعي في رزقه، المنتظر لهبات غيره. وهذا إن وجد فإن وجود الصورة الأخرى التي يمثلها الإمام مالك وكان لا يخرج لدرسه إلا بعد أن يتطيب ويغتسل ويلبس ثياباً جدداً، تكاد أن تكون من المسكوت عنه ولا يمكن تفسيرها إلا في سياق منع الطالب من التعلق بالدنيا وهذا أمرٌ يجلب الشفقة والسخرية في آن من العامة، ويلقي في روعهم عدم الثقة في هذا المشروع المصغر للعالم الذي لاينفق على نفسه، ولذا حقَّ للبقال أن يقول للأصمعي وكان فقيراً في بداية طلبه للعلم : "ولله لو طلبت مني بجميع ما لديك من الكتب جوزة ما أعطيتك" كما يروي ذلك التنوخي في "الفرج بعد الشدة". ويتصل بهذا ما يقدّم في الأدبيات بوصفه منهجاً ووصية رائد خبر الطريق، والذي لا بد من ان يعده المنصف خفة عقل وهذا بعيداً عن محاكمة عصر ما برؤية عصر آخر - ومثاله ما يورده ابن سحنون 256ه في آداب المتعلمين: يقول النخعي من المروءة أن يرى في ثوب الرجل وشفته مداد. قال: وفي هذا دليل أنه لا بأس أن يلعطه، يعني يلعقه وزاد القاضي عياض في الإلماع قوله : وكان سحنون ربما كتب الشيء ثم لعقه، وهنا لا نعجب من مقياس المروءة هذه فقط، بل نعجب من هذا الاستدلال أيضاً. وحين نحاول استجلاء أثر النسق الثقافي على اتجاه العلم، واختلاط الديني بالاجتماعي أو الفكري، فإن مثال ذلك ما نراه من تعليل ابن حزم لعدم فضيلة التزيد في الخط بكونه داعية إلى التعلق بالسلطان ومشاركته الظلم والباطل كما في رسالة مراتب العلوم، إذ يخضع ابن حزم رحمه الله لسلطة التجربة الخاصة أو المنتمية فيقدم هذه الوصية بالتقليل من شأن الخط خوفاً من نتيجة متوهمة، وذلك على الضد من ابن خلدون الذي يعد الخط ظاهرة حضارية وصناعة شريفة دالة على العمران. بل إن إخوان الصفا في رسالتهم الحادية والثلاثين ينظرون الى أفضلية الخط من ناحية وجوب كتابة القرآن بأحسن الخطوط وأقومها وأتمها وأكملها، خشية اللحن والتصحيف فيه. ولعل هذا المثال لا يقل عن المثال الآخر إذ نجد تأكيد علماء الحديث والفقه على ضرورة الزواج وتعجيله استناداً للأحاديث الشريفة. وفي مقابل ذلك تتوافر الادبيات على تأخير الزواج بحجة التفرغ للطلب واستناداً لأحوال بعض الأئمة، وهنا يغيب المتن وهو النص ويسود الهامش وهو الذهنية الشارحة، فها هو ذا ابن جماعة في تذكرته يقول باستحباب كون الطالب عزباً دفعاً لانشغاله بحقوق الزوجية، وفاتهم أن هذه ملكات يهبها الله. فقد ينتج العالم المتزوج من المؤلفات ما لا ينتجه من تفرغ للطلب، إذ المسألة لا يمكن حصرها في الشكليات، ولو كان كذلك لوجب منع أشياء كثيرة.
وكان من أثر الخضوع لمنطق جعل التجربة الخاصة نموذجاً لطالب العلم، ما نراه من تقديم النصيحة الدينية والعقلية والعلمية مصحوبة بما يقلل من أهميتها، كالحديث عن الاطعمة المورثة للحفظ أو للنسيان، والمجيء بما لا يمكن إدراجه في تراث الأمة كمنهج علمي، فنحن نجد ابن جماعة يذكر أن من أسباب البلادة أكل التفاح والباقلا، ومن أسباب جودة الذهن مضغ اللبان والمصطكى. وقد نجد أمراً اعتاده عالم فيقدمه غيره كنصيحة علمية، قال الليث : كان ابن شهاب يكثر شرب العسل ولا يأكل التفاح. وأما الزهري رحمه الله فيقول : من سره أن يحفظ الحديث، فليأكل الزبيب. ولا يقف الزرنوجي عند هذا الحد العام، بل إنه يعقد باباً في ما يورث الحفظ والنسيان، يقول فيه : وأكل أحد وعشرين زبيبة حمراء كل يوم على الريق، يورث الحفظ. وقد كان غنية لنا ولهم ما جاء عن رسول الله صلى الله عليه وسلم من النهي عن كثرة الطعام وجعل ثلث للطعام وثلث للشراب وثلث للنفس. ولذا كان ابن عبدالبر في جامعه أفقه إذ حاول نقل الوصية العلمية من طابع التجربة الخاضعة للفشل الى الأمر المطلق، فهو يربط قوة الحافظة باجتناب المحرمات وتطييب المكسب وتقليل المأكل. والتنبيه هنا ينصب على ان ورود هذه الأشياء في الأدبيات يجب أن يبقى منسوباً إلى شأن البيئة وغيرها، لا أن نمارس ما هو أشنع كأن نعيد إنتاج هذه الأشياء بوصفها وصية علمية. فبدلاً من الرجوع الى المختصين في الطب، نحمل سلفنا ما لا يطيقونه من تنصيبهم أطباء فنأخذ التجربة الطبية من ابن القيم والزرنوجي كنوع من الفتاوى الشرعية، أو أن نقدم بعض الأحوال الحياتية لسلفنا التي هي خاصة على أكثر الاحتمالات كمنهج علمي، كأن نملأ أدبياتنا المعاصرة بقصة ابن عقيل الحنبلي الذي يقول عن نفسه انه يختار سف الكعك وتحسيه بالماء على الخبز لتفاوت ما بينهما في المضغ بغية التفرغ للطلب وذلك عنت. وقصة ذلك الشيخ الذي يأمر ابنه أو تلميذه عند دخوله الحمام والكنيف أن يقرأ عليه كتب العلم استغلالاً للوقت، وفي هذا التصرف يقف العقل والشرع امام الحقيقة، وقد يقع في هذه الأدبيات من الخلل الناتج عن العصبية والانتماء الفكري ما يجب تتريه مجالس العوام عنه بله مجالس العلم، ومن ذلك ما رواه المرزباني في نور القبس المختصر من "المقتبس في اخبار النحويين": قال أحدهم مخاطباً علماء البصرة منهم المازني والسجستاني وابن الكلبي وغيرهم في معرض مقارنتهم بعلماء الكوفة : إنما مثلكم مثل الحمار. ومعلوم أنه كائناً ما كان مأخذه عليهم فإنه لا يليق وصفهم بهذه الصفة فهم علماء في اللغة والحديث والقرآن.
إن إدراكنا اليقيني لعظمة التراث العربي والإسلامي، لا يعفينا من قراءته بوعي، بل إن هذه القراءة هي التي يجب أن تكون ثمرة لهذا التراث العظيم، فنحن ندرك أنه وليد لحظة تاريخية حصل فيها تماس الفكر بالواقع، فجاءت هذه الادبيات تأريخاً للمدرك العربي والإسلامي، وليس في تراثنا ما هو متره سوى القرآن وصحيح السنة، ولذا وجب أن نعي ما هو الدور الذي يجب أن نمارسه في كيفية قراءة هذه الأدبيات.
* كاتب سعودي.