درجات أم دركات معرفية؟

نسمع بين الفينة والأخرى دعوات إلى ضرورة تغليب مهارات التفكير العليا أو تغليب الجوانب الإجرائية والتحليلية على الجوانب المعرفية والتنظيرية، وهي بالتأكيد دعواتٌ حقيقةٌ بالاهتمام وتحظى بوجهة نظر قوية، غير أنّ تغليبها لا ينبغي أن يُفهم على الإطلاق بأنّه تهميش لأهميّة دور الحاضنة المعرفية خصوصًا أو مهارات التفكير الدنيا عمومًا.
حيث إنّ المعرفة والجوانب التنظيرية تمثّل الرافد الأول لبناء عمليات وأنماط التفكير على اختلافها وبدونها يغيب الوعي الإجرائي وتضمحل خطّة الطريق. ويبدو العقل كوعاء مليء بطاقة مهدرة تتعطّل فيه أدوات توجيه التحليل والتقويم والإبداع، فلا هادي لتفعيلها ولا قدرة على توظيفها دون تلك الحاضنة، وذلك لغياب أو تهميش العتبة الأولى، أو ضعف الأساس الداعم والمنطلق لها؛ حيث بدون هذا الأساس، يصبح من الصعب الانتقال إلى مستويات أعلى من التفكير مثل التحليل والتقييم والإبداع.
إنّ بناء عملية التطوير المتزامن مع الاضطلاع بالأدوار يتطلّب قاعدة معرفيّة قويّة يمكن أن تكون المنصة الدافعة لفلسفة وخلخلة الأفكار عبر تفكير ناقد، إذ إنّ الضحالة المعرفية من شأنها إضعاف الملكة الناقدة التي تتغذى من خلالها. فاتخاذ قرارات مستنيرة يتطلب هذه المهارة التي تعتمد على القدرة على استعادة المعلومات وفهمها وتطبيقها في سياقات جديدة، والأمر ذاته ينطبق على التفكير الإبداعي الذي يتطلب القدرة على توليد الأفكار الجديدة والحلول المبتكرة إنّما يبدأ عمليًّا بفهم عميق للمفاهيم الأساسية وتطبيقها بطرق جديدة. أضف إلى ذلك أنّ مهارة حل المشكلات التي تمثّل أمّ المهارات وتقوم على تحديد المشكلة وتحليل الخيارات المتاحة وتقييمها واختيار الحل الأمثل -كلّ ذلك وأكثر- يتطلّب معرفة عميقة ومراعاة غائرة بتعيين طبقات الفهم للخلوص إلى هذه الجوانب الإجرائية المتقدّمة.
إذاً فهي مهارات تكمن مواطن تطويرها والتعاطي معها من خلال مصفوفة التفكير الدنيا ابتداءً. ولذا يقول إلبرت أنشتاين: "إنّ المعرفة ليست مجرد معلومات، بل هي القدرة على التخيّل". ومن ثمّ يمكن القول إنّ مهارات التفكير الدنيا هي العتبة المعرفية الأولى والمهمة التي تُبنى عليها مهارات التفكير العليا، وهي ضرورة أوّلية لتحقيق النجاح الأكاديمي والمهني، أو كما يقول فرانكلين في ضرورة تبني الإيمان بالمعرفة: "أفضل الفوائد تتحقق بالاستثمار في المعرفة"، وغير ذلك مما يعكس أهمية السعي المستمر لاكتساب المعرفة، وكيف يمكن للمعرفة أن تكون أداة التغيير والتطوير الأقوى والأجدى.
إنّ القطيعة المعرفية تأتي في عدّة صور، وليس أقلها التغول في تبني المهارات وحدها التي تقبع في اللاوعي على حساب المعرفة التي تقبع في الوعي. نعم ينبغي تغليب الجوانب المهارية التي تعد ثمرة التعلّم الحقيقية على الجوانب المعرفية الصرفة أو كما يقول إينشتاين: "التعليم هو ما يتبقى بعد أن ينسى المرء ما تعلمه في المدرسة"، غير أنّ هذا التغليب ينبغي أيضًا أن يأخذ بعين الاعتبار فكرة المحاصصة الذهنيّة في عمليات بناء التفكير، فالفكرة المرجوّة تكمن في التغليب لا الإقصاء التام أو التهميش. ذلك أنّ مواطن بناء التجويد تكمن ابتداءً في الحقل المعرفي الواعي الذي يؤسس للمفاهيم الأولية التي تكون بمثابة مصنع لتجويد المهارات لاحقًا، وإنّ ذاتًا تمتلك المعرفة الواعية التي تنطلق منها إلى المهارة لأجدر بمواجهة المتغيرات وحل المشكلات والمعوّل عليها في التصميم المرن الفاعل من أخرى تتبنى المهارة اللا واعية وحدها مع ضحالة معرفية. وإذا ما نظرنا إلى الأمر من زاوية النظرية البنائية لبياجيه (رائدة نظريات التعلّم) نجد أنّ منطلقات عمليّة التعلّم تقوم أساسًا على استثمار خبرات التعلّم والمعارف السابقة لصالح بناء عمليّة التعلم الجديد ممّا يشي بضرورة العناية والاهتمام بالجانب المعرفي لبناء معارف ومهارات جديدة.