التغيرات النوعية في الحضارة الإنسانية

ينسى أكثر الناس بأن التعليم في الحضارات القديمة لم يكن عاماً ولا مجانياً ولا منظّماً وأنه لم يكن من مهام الدول وإنما كان محصوراً بفئة محدودة من القادرين فلم يكن تعليم الشعوب من مسؤوليات الدول لذلك فإن تعميم التعليم هو أحد التغيرات النوعية التي ابتكرها الأوربيون وأضافوها إلى الحضارة الإنسانية فاقتبستها منهم الأمم الأخرى وهذا التغيّر النوعي هو أحد ثمار النزعة الإنسانية فلقد كانت الحضارة الغربية هي الأسبق بل هي الحضارة الوحيدة التي اعترفت بفردية الإنسان واهتمت بهذه الفردية وأصّلت النزعة الإنسانية وأحالت هذا الاعتراف وهذا الاهتمام إلى واقع ملموس في حياة الناس ثم إن هذا الاهتمام بالإنسان الفرد قد تمخض عن اكتشاف قابلياته العظيمة في التعلم والإبداع والإنتاج فكان لابد من تعليمه وتثقيفه وتدريبه وبناء قدراته وتهيئته لاكتساب المهارات المعرفية والاجتماعية والمهنية وبذلك تفتحت للإنسان آفاق واسعة لاستثمار هذه القابليات سواء على المستوى الفردي أو على المستوى الاجتماعي أو على المستوى الإنساني فأضحى الإنسان فاعلاً بعد أن كان خلال كل العصور في الحضارات القديمة منفعلاً..
لقد اكتشف المفكرون الأوربيون منذ أربعة قرون بأن العلم قوة وبأن الإنسان ليس إلا ما تعلّم وأن قابلياته العظيمة تبقى كامنة وخاملة وأنها تضمر وتنطمس ما لم يتحقق إخراجها من نطاق الامكان الى نطاق الفعل ومن أجل ذلك ابتكروا تعميم التعليم لجميع الناس ثم مع المزيد من التقدم لم يكتفوا بإتاحة التعليم للجميع ومجّانيته لكل الأفراد إنما بلغ بهم الاهتمام بقابليات الإنسان والعناية بتنمية قدراته إلى تقنين إلزامية التعليم العام فلا يصح في نظرهم أن يبقى المواطن جاهلاً وأمياً ودون مهارات حتى لو رغب هو بذلك لأنه قد يجهل قابلياته العظيمة ولا يعرف أهمية التعليم ولا يدرك أن قابلياته لا تنمو وتتفتَّح وتزدهر وتنتقل من الإمكان الى الفعل ومن القابلية الى القدرة إلا بمقدار ما تنال من تعليم جيد وما يضاف لها من مهارات مصقولة لذلك فلابد من الزام الفرد بالتعليم لقد وفّروا له في الغرب حرية الاختيار في كل أموره الشخصية باستثناء أن يبقى أمياً جاهلاً فهذا لا خيار له فيه وإنما عليه أن يتعلم حتى نهاية المرحلة الثانوية كحد أدنى وذلك من أجل أن يكون مؤهلاً للمواطنة وما يترتب لها من حقوق وما يقوم عليها من واجبات وهذا التأهيل الضروري للمواطن يتطلب منه أن ينمي قابلياته وأن يبني مهاراته وأن يخرج من مستوى القابليات الخاملة الكامنة الى مستوى القدرات الفعلية النامية كما أن عليه أن يكون أخلاقيا في تعامله ومنصفاً في أحكامه ويتبادل الاحترام مع غيره..
فمن أهداف تعميم التربية والتعليم في الغرب أن يكون الفرد أخلاقياً منضبطاً يعرف ماله من حقوق فيتمسك بها ويعرف ما عليه من واجبات فيلتزم بأدائها وبذلك يصير عضواً واعياً ومبدعاً أو منتجاً فيتحول من عبء على نفسه وأهله ومجتمعه ووطنه إلى طاقة إنتاجية أو ابداعية متجددة تسهم في تكوين الازدهار العام ومن أجل هذه الغاية الكبرى النبيلة صار التعليم في أوربا وفي الغرب عموماً ليس فقط ميسراً للجميع وإنما بات واجباً على كل فرد أما في مجتمعات الشرق فقد جاء تعميم التعليم محاكاة للغرب ونقلاً حرفياً لشكلياته ونظمه وهياكله التنظيمية وهيئاته التعليمية ومراحله الابتدائية والاعدادية والثانوية والجامعية وشهاداته وأوقاته وإجازاته و فصوله وكافة مظاهره حتى المسميات جرى نقلها حرفياً بألفاظها الأجنبية مثل: البكالوريوس والليسانس والماجستير والدبلوم والدكتوراه والكادر والأكاديمي وغير ذلك من المسميات والمفاهيم المدرسية والجامعية فنحن لسنا أكثر من مقلدين وناقلين لذلك كان اهتمامنا بالشكليات والتسميات ولم نهتم كثيراً بالمضمون والغايات..
إن تعميم التعليم الذي أتاح لكل الناس أن يتعلموا مجاناً وأن تتحمل الدول كل التكاليف بل وأن يكون الزامياً في مجتمعات الغرب حتى نهاية المرحلة الثانوية هو ابتكار غربي محض وهو من التغيرات النوعية التي أضافها الأوربيون إلى الحضارة الإنسانية أما قبل ذلك فإنه في كل الحضارات القديمة لم يكن يوجد سوى نوع محدود من التعليم وكان غير منهجي وليس طبقا لتصور عام ولا خطط مرسومة وانما كان ارتجاليا وفرديا فلكل معلم طريقته فقد كانت فكرة تعميم التعليم غير معروفة وغير واردة وأبعد من ذلك فكرة الزام كل الأطفال والشباب بأن يلتحقوا بالتعليم العام حتى إنهاء المرحلة الثانوية فقد كان كل الناس تقريباً في الحضارات القديمة يبقون طول حياتهم أميين وكانوا يظلون مستغرقين منذ الطفولة بتدبير لقمة العيش والكدح في الأرض من أجل أن يبقوا على قيد الحياة في حدها الأدنى الذي يكون دائماً على حافة الفناء باستثناء عدد محدود من الناس يتاح لهم شيء من الرخاء كما يتاح لهم أن يتعلموا تعليماً يتناسب مع الاهتمامات السائدة..
ومما هو معروف أنه في الحضارات القديمة كان الجهل والفقر والجوع والمرض والخوف والكدح الطويل المرهق قواسم مشتركة بين عامة الناس وكان الذين ينجون من ذلك الوضع المأساوي قلة محدودة جداً من الأسر والأفراد من أهل الحكم والسلطة أو من أهل النفوذ والوجاهة أو من أهل الثراء الطفيلي فقد كان الثراء النادر يُعتَصر من حياة الفقراء الكادحين ويُستخرج من كد البؤساء الجائعين..
لقد كانت الحياة في الحضارات القديمة مغموسة بالجهل والفقر والشقاء والبؤس والرتابة ولم يكن التعليم عاماً للجميع وإنما كان محصوراً بأبناء القادرين القلة وكان تعليماً في غالبه من أجل الفصاحة والتحذلق فقد كان يهتم بفن الكلام وليس بفن التفكير وبتبرير الواقع وليس بدراسته دراسة موضوعية وباستبقائه على ما هو عليه واستقراره وثباته وليس بتغييره وتطويره كما كان تعليماً فردياً ولم يكن جماعياً فقد كان الحاكم أو الثري يجلب معلما لابنه أو أبنائه وكان المعلم يعطيهم خليطاً غير منهجي مما يعنُّ له من المعارف أو ما يجيده من المهارات اللفظية وكان هو المدرسة الابتدائية والإعدادية والثانوية وكان أيضا هو الجامعة وكان هو يختار الموضوعات وكان لا يتجاوز نثاراً من اللغة والأدب والأشعار والأمثال وما كان يُعدُّ من حكمة الأسلاف لذلك كان يأتي تعليماً ارتجالياً وليس مبنياً على خطط ومناهج..
كان التعليم الديني أوسع قليلاً لكنه أيضاً كان ينبع من اهتمام فردي ولم يكن وفق خطط ومناهج تضعها الدولة وتلتزم بها وتنفق عليها ولم يكن يعنيه إعداد الناس للحياة الدنيوية وبناء المهارات وإنما كان معنيا بالمسائل الدينية والارشاد إلى ما يجب وما يحرم وما يُندب وما يُكره..
وفي بعض البيئات الأشد فقراً كان التعليم دينياً محضاً وكان أغلب المتجهين إليه هم من غير القادرين على الكدح لذلك يكون القراء والمتفرغون للعلم من العميان وأمثالهم ممن ليسوا قادرين على العمل أما أن يتفرغ الشباب والقادرون على العمل للتعليم ربع قرن أو أكثر من أعمارهم فهذا لم يكن معروفاً وكان من الأمور المستبعدة..
وخلال كل الحضارات القديمة لم يكن تعليم الشعوب من اهتمامات الدول وإنما كان التعليم الفردي المحدود يقوم على الجهود الفردية وعلى الأوقاف وكان الفقراء يقطعون من أقواتهم ما يضمنون به تعليم أبنائهم واجباتهم الدينية ومبادئ القراءة والكتابة الأولية أما تأهيلهم للعمل والانتاج فلم يكن يخطر على بال أحد فقد كان التعليم مسؤولية فردية وأسرية ولم يكن مسؤولية جماعية أما اهتمام الدول في العصور القديمة فقد كان محصوراً بالمحافظة على السلطة ومحاولة استمرارها والتمسك بها فلا تهتم إلا بحفظ الحدود من العدوان الخارجي وتحقيق الاستقرار والأمن الداخلي أما إذا كانت الدولة قوية فإنها تنشغل بالاستعداد للحروب والغزو والفتوح وبحشد القادرين من أبنائها لهذه المهمة العدوانية أما تعليم الشعوب فلم يكن من الأمور التي تشغل نفسها به..
أما فكرة تعميم التعليم واعتبار تعليم الشعوب من أهم واجبات الدول والزام كل الأفراد بالتعلم فهي فكرة ثورية أوربية خالصة وهي نقلة هائلة في الحياة البشرية وكما يقول ول ديورانت في كتابه الضخم (قصة الحضارة): «حدثت ثورة وانقلاب في عالم التربية والتعليم» وقد كتب شالوتيه رسالة عن التعليم القومي بفرنسا وكتب: «إني أطالب للأمة بتعليم يعتمد على الدولة وحدها ويجب أن يكون لقوانين الأخلاق الأسبقية وأن يكون الغرض من التعليم هو إعداد الفرد للحياة وللخدمة الممتازة في مجالات المهن والإدارة وفنون الصناعة» ورأى هلفتيوس: «بأن التعليم يمكن أن يغيّر كل شيء» ورأى فولتير بأن تعميم التعليم المدني هو السبيل الوحيد لتنظيف العقول من الخرافات وتخليص الوجدان من التعصب والارتقاء بالإنسان وقدراته إلى المستوى الذي يليق به كمخلوق فريد ولقد كان المفكرون الأوربيون في القرن الثامن عشر مفرطين في التفاؤل فيما كانوا يتوقعونه من تعميم التعليم فلقد سادت فكرة أن الإنسان خيّر بالطبع وأن ثقافات التجهيل هي التي أفسدته خلال عصور الاستبداد وأنه متى تعلم تعليماً مدنياً حراً فإنه سوف يستعيد ذاته وتتجلى إنسانيته ويختفي الذوبان الأعمى في القطيع ويتخلص الناس من آفات التعصب وتزول المظاهر العدوانية ويصبح الناس قادرين على تمييز الحقيقة من الزيف والهدى من الضلال ويصيرون غير قابلين للخديعة والتجهيل والتضليل ولكن الأيام أثبتت بأن هذه الرؤية المثالية لم تكن أكثر من حلم جميل ولذيذ..
كان المفكرون الأوربيون يرون بحق أن الإنسان إذا اقتصرت ثقافته على الامتصاص التلقائي مما يراه ويسمعه فإنه يتبرمج على التقليد والمحاكاة والتكرار فتبقى قابلياته العظيمة خاملة أو تتجه في اتجاهات هدامة لذلك فإنه لكي ينمو العقل وينشط الذهن ويكون تفاعل الفرد إيجابياً مع الناس والبيئة ومن أجل أن ترتقي أخلاقه وتتهذب طباعه ويكون منضبطاً في سلوكه ومتسامحاً في تعامله ومعترفاً بحقوق الآخرين ومؤدياً لواجباته ومتفهما لمواقف الغير لابد أن يتربى تربية جيدة ويتعلم تعليما موضوعياً شاملاً وراقياً وأن على الشاب أن يخالط الناس في دور التعليم فيكتسب المهارات الاجتماعية وأن يتربى على التعاون مع الآخرين والمشاركة لهم والتآلف معهم وأن يتمرس بالتفكير المنطقي وأن يتعلم الرؤية الموضوعية وأن يعتاد المقارنة والموازنة وأن يفكر بشكل مستقل كما أن عليه أن يتدرب على التشكك والتساؤل والمراجعة والتمحيص ومن هنا أكد دالمبير في القرن السابع عشر بأن: «فن تعليم الإنسان وتنويره أنبل مهمة في متناول البشر» إن الإنسان يتبرمج بالجهل والخرافة والتضليل أو يستنير بالعلم والتشكك والتساؤل والمراجعة والتمحيص ولقد اعتقد المفكرون الأوربيون بأن تعميم التعليم سوف ينهي حالة الاستسلام الأبله ويستبعد الانقياد الأعمى ويتيح للأفراد أن يقودوا أنفسهم بوعي وإدراك فطالبوا بتعليم كل الناس وتمكينهم من معرفة الحقائق لإخراجهم من الاستلاب إلى الاستقلال ومن الانفعال التلقائي إلى الفاعلية الإيجابية..
لكن التجربة أثبتت أن هذه التوقعات المفرطة في التفاؤل لم تكن سوى تمنيات عظيمة مثالية وأحلام جميلة خيالية فأكثر المتعلمين في كل زمان ومكان يبقون في نطاق التقليد والترديد ويندر من يتجاوز ذلك الى مستوى الإبداع أو مستوى التفكير الموضوعي المستقل وبذلك كشفت التجربة المريرة بأن ذلك التفاؤل المفرط لم يُبن على تفهم دقيق وعميق لطبيعة الإنسان وتعقيداته المربكة ولم تكن قد ظهرت علوم الثقافة ولا العلوم الاجتماعية وعلم النفس والتربية التي أظهرت بأن العقل الفردي يتشكّل قبل دخول المدرسة وأن المجتمع ليس هو الذي اختار ثقافته وإنما هو محكوم بتناسل ثقافي حاسم لا خيار له فيه وبهذا الادراك الجديد أصبح المفكرون والمربون والمخططون أكثر واقعية فتراجعت آمالهم واعترفوا بأن التعليم هو نتاج المجتمع وأنه خاضع له وليس فوقه وأنه لا ينتج إلا ما يرغب المجتمع أن ينتجه واكتفوا منه بأن يكون عاملاً مساعداً من عوامل الوعي وطريقاً من طرق تشييد القدرات الفكرية والعلمية ووسيلة من وسائل توزيع المسؤوليات وتنويع الاهتمامات ومن هنا جاء فكرة التخصصات..
إن التعليم محكوم بالثقافة السابقة له والمصاحبة لخطواته والباقية بعده وهو ليس حاكما لها ولا مؤثراً بها إلا بمقدار ما تسمح هي له به إن التعليم مسود وليس سائداً إن المجتمعات محكومة بما ورثته من قيم وعادات وتقاليد وأعراف وتصورات وأوضاع مستقرة وهي تطوّع التعليم لتمجيد الموروث والاعتزاز بالسائد سواء كان جيداً أم رديئاً وبذلك يكون التعليم الرسمي معززاً لما هو قائم من انفتاح أو انغلاق فلا يكون عاملاً للتغيير إلا في المجتمعات والثقافات المفتوحة التي تسعى للمزيد من التطور وتستحث ذاتها لتحقيق ما لم يتحقق وتعتبر التغير الدائم نحو الأفضل والصعود المستمر نحو الأرقى هو الأمل المفتوح والمطمح المرتجى..
ومع ذلك فإنه مهما بلغ انفتاح المجتمع ومهما كانت الثقافة متغيرة ونامية فإن أكثر المتعلمين يبقون في نطاق التقليد والاستظهار والترديد وأقصى ما يرتجى منهم هو استيعاب ما ينجزه المبدعون والانقياد السلس لقادة الفكر والفعل واكتساب مهارات الأداء أما القدرة على التفكير المستقل والنظر الموضوعي والتقييم النزيه القائم على التحليل العلمي والمراجعة الفاحصة فهي من نصيب القلة المتميزة..
وإذا كان التعليم لا ينتج المبدعين وإنما أقصى ما يسعى اليه هو تخريج المنفذين والمقلدين فإن المبدعين هم نتاج أنفسهم وهم بما ينجزونه من ابداعات وما يكتشفونه من حقائق وما يتوصلون إليه من أفكار وما يقدمون عليه من مغامرات يتجاوزون بها المألوف وينتقلون من مستوى الانقياد الى مستوى القيادة في مجالات الفكر أو الفعل أو العلم أو الفن..
إننا لكي نرتقي إلى مستوى تعاليم ديننا العظيم ومن أجل أن نخدم هذا الدين بكفاءة وفاعلية ومن أجل أن نتمكن من مزاحمة الأمم في سباقها الحضاري ينبغي أن نتعرف على التغيرات النوعية التي طرأت على الحضارة الإنسانية وأن نستفيد من هذه التغيرات إلى حدها الأقصى وأن ندرك بأن تعميم التعليم ليس سوى واحد من هذه التغيرات وأنه لا يكون بانياً للقدرات والمهارات إلا إذا كان قائماً على الشك والتساؤل والحوار وليس مبنياً على الوثوق والإجابات والتلقين...
وما أريد في النهاية أن أؤكد عليه هو أنه رغم الوضوح الشديد في أن تعميم التعليم هو أحد التغيرات النوعية التي أضافها الأوربيون إلى الحضارة الإنسانية فإن المجتمعات العربية وغيرها من مجتمعات آسيا وأفريقيا بعد مرور الزمن على استيراد تعميم التعليم قد نسيت أنه بفكرته ونظامه ومراحله ومناهجه وشكلياته وغاياته الدنيوية مجلوب من الغرب إن الطلاب يذهبون للمدارس والجامعات ويعتبرون تعميم التعليم من البداهات الموجودة منذ الأزل وكذلك يتصور أغلب أهلهم ويغفلون عن أن تعميم التعليم هو أحد التغيرات النوعية التي ابتكرها الأوربيون وأضافوها الى الحضارة الإنسانية ثم نقلها عنهم الآخرون بل إن الالتحاق في التعليم مازال غير إلزامي في الكثير من مجتمعات الشرق وأما في مجتمعات الغرب فإن كل الأطفال والشباب ملزمون بالتعلم حتى انهاء المرحلة الثانوية كحد أدنى.