نقاش غربي حول المدرسة ودورها في عصر الانتقال إلى الشاشة والشبكات

هناك نقاش واسع في الغرب (نموذجه الأبرز يأتي من فرنسا) حاضراً حول المدرسة في العصر الرقمي، وما هو المطلوب منها تربوياً واجتماعياً وفلسفياً. ويشكّل هذا النقاش استمراراً للتفكير في معايير التعليم وضرورة التحديث، وهو أمر موضع خلاف بين التربويين من جهة وجمع من السياسيين المتشددين من الجهة الأخرى. يتمحور النقاش حول مضمون المواد التعليمية والقيم التي تحملها، فمع توسّع فضاء المعرفة والانتقال من «العالم على الورق» إلى «العالم على الشاشة»، تبرز حاجة إلى إعادة النظر والتقويم.
واضطلع بهذه المهمة ثلاثة من المشتغلين في التربية والتعليم هم: برنار ستيغلر B. Stiegler، وهو أستاذ فلسفة في «جامعة لندن» (بريطانيا) ومدير «مؤسسة البحث والإبداع» (فرنسا)، ودنيس كومبوشنير D. Kambouchner، وهو أستاذ تاريخ الفلسفة الحديثة في جامعة باريس الأولى ويهتمّ بمشاكل الثقافة والتربية، وفيليب ميريو PH. Meirieu، وهو أستاذ في جامعة ليون الثانية وعضو في حركة «الخُضر» المُدافِعَة عن البيئة. وتوزّعت آراؤهم على ثلاثة محاور رئيسة ضمّها كتاب «المدرسة، الرقمية والمجتمع الآتي»، (باريس، دار «ألف ليلة وليلة»).
في هذا الكتاب، يرى فيليب ميريو وجوب الانطلاق من التفكير في الكتابة نفسها، وهي أساس المدرسة، من منظور إنساني شامل. ويعتقد أن الكتابة ليست تحكّماً بجملة من القدرات التقنية التي يمكن إنجازها بوساطة آلة، ولكنها امتلاك للقدرات في مشروع له أربعة أبعاد. يتمثّل البُعد الأول في كون الكتابة وسيلة لتحرير حيّز داخل ذاكرة المعرفة، وهو أمر يدلّ عليه بوضوح أن الكتابات الأولى كانت ألواحاً من الحجر أو الصلصال أو غيرهما. ويشدّد ميريو على أن الكتابة «تُحرّر ذاكرتنا وتُنمي إمكاناتنا الفكرية».
بين الظواهر والنيّات
ويتجسّد البُعد الثاني في كون الكتابة تثبّت «التدفق النفسي» الذي يرافق الكلام والمشافهة ونقل المعرفة شفويّاً، ما يجعل الفكرة متبلورة وقابلة للتوصيل. ويتجسّد البُعد الثالث في أن الكتابة تتصل بالقدرة على تأخير التعبير، بأثر من التصحيح والتنقيح والإعادة. «إن غياب الآخر عن أعيننا ينفي ضرورة الوصول إلى الكمال من أول مرة، ولذا لا تنفصل الكتابة عن العمل على اللغة»، وفق ميريو. ويتجسّد البُعد الرابع الأكثر تعقيداً، في فعل الكتابة، التي هي تحويل اللغة إلى موارد للفكر، مع ملاحظة أن الطفل يعيش اللغة أثناء تعلّمه، كأنها مجموعة من العوائق. وكذلك يرى ميريو أن تحليل الوسائط الرقميّة ينطلق عادة من القدرات التقنية المتّصلة بها، في حين يُفترض تحليلها من وجهة نظر كونها ظاهرة، ما يفرض تحليل أنماط علاقاتها مع «المقاصد» (النوايا) التي تتحكم بها. على سبيل المثال، الرسائل النصيّة (أو البريد الإلكتروني) التي نستخدمها كإشارات، على غرار إشارات المرور، بمعنى أنها أشياء تنتهي بمجرد أن نتلفظها. «لا تُلزِمُنا الإشارات بأي تبادل للكلام، الأمر الذي يُبقينا بعيدين من جوهر الكتابة. تكمن المشكلة فعلياً في الآليات التي تمنحها الوسائط التكنولوجية داخل الحقل الاجتماعي، وهي آليات لا تستطيع المدرسة تجاهلها، خصوصاً أن هذه الآليات تمثّل تفاعُلاً حقيقياً بين الآلة والذات. يتأرجح أغلب المدرسين بين الخضوع الأعمى لأشكال الكتابة الرقمية وبين «شيطنتها» جذرياً، من دون التفكير بها من منظور إنساني، ولا طرح سؤال عن استخدام هذه الأدوات بطرُق تتيح تسخيرها في قصد الكتابة ونواياها، بل استعمالها في تحفيز بناء الفكر.
يعتبر ستيغلر أن ما ندعوه «مجتمع المعرفة»، خصوصاً عندما يُقصَد به «الاقتصاد الخلاّق»، يعود في الواقع إلى التغيّر في التقسيم الدولي للعمل، ومحاولة الغرب الحفاظ على سيطرته في النظام الاقتصادي الرأسمالي العالمي. وتستمد هذه السيطرة مشروعيتها من خطاب غربي في الاقتصاد والسياسة، يسعى إلى نقل الاقتصادات الثقيلة (القديمة) ومشاكل إدارتها وكلفتها العالية وأضرارها البيئية، إلى الدول الناشئة. وكذلك يرغب الغرب في أن يحتفظ لنفسه بالسيطرة على إنتاج المفاهيم وتحديد الاستراتيجيات الدولية، والسيطرة على الأسواق المالية. وليس هذا النوع من الاقتصاد افتراضياً ولا ضبابياً، بل إنه حقيقي. «هناك اقتصاد قوامه استغلال المعلومة والمعرفة، لكنه يدفع ثمن فقدان المعرفة وتوزيعها الواسع إلى حدّ التسطيح. ويقترن هذا الأمر بنثر أيديولوجي غزير يحمل وعوداً وردية للبشر بمعرفة كل شيء في كل وقت ومن دون أي توسط!
إشكالية في مجتمع المعرفة
وإذ يجري الكلام عن مجتمع المعرفة، فإن ما ينشأ هو مجتمع اللاتعلم وتبليد الأذهان الذي يطاول كل شيء، حتى السلوكات البسيطة. وتتصف السياسة الحالية، لا سيّما السياسة المدرسية، بأنها تتجه إلى جعلنا ننفذ أفعالاً ميكانيكية بعيدة من الاستقلالية. وعلى العموم، تبدو التكنولوجيا الرقمية سلاحاً ذا حدّين: فهي مُضرّة كما أنها علاجية. لنعترف بأنها تغلغلت في المجتمعات وغيّرتها بعمق، ويكفي تقديم محرك البحث «غوغل» مثالاً على هذا التغيير»، وفق كلمات ستيغلر.
في المقابل، يرى ميريو أن من الضروري التعامل مع أدوات المعلوماتية والاتصال الرقمي، أثناء التفاعل مع التلاميذ، وتقديم الوسائل لهم من أجل الاستخدام المتنور لمحركات البحث في الوصول إلى أفضل نتاجات الذكاء البشري. ويدافع ميريو عما يُسميه «الثقافة المتعلّمة» وهي «ثقافة المؤلفات»، مُلاحِظاً أن الالتقاء الأصيل والمُعمّق مع عمل ثقافي يحدِثُ هزّة فكرية تُغيّر جذرياً في النظرة إلى العالم والأشياء.
في سياق مُتّصل، يُبدي كومبوشنير دهشته من الموارد التي يقدمها الوسيط الرقمي، في المعلومات والثقافة. «يكفي أن نطالع المواقع الرقميّة للموسيقى والمكتبات «المباشرة» (التي تقدم نسخاً مصورة عن الكتب). ثمة مشكلة في موضوع التربية والتأهيل، تتمثّل في الانتقاء والاستخدام، والقدرة على الحكم على ما هو معروض، وهذه أمور تحتاج إلى ممارسة البشر»، وفق كومبوشنير.
المثال الديموقراطي
تستند دمقرطة التعليم عند المُفكّر دنيس كومبوشنير الى تعزيز نوعية التعليم منذ الصفوف الأولى في المدرسة. ووفق رأيه، لا يجب الانصراف إلى معالجة الإخفاق المدرسي فحسب، بل يتوجّب العمل على منع الإخفاق. ويرى أن المدرسة الديموقراطية تعرف كيف تُقدّم الكثير لمجمل الطلاب.
في المقابل، يزعم نظيره برنار ستيغلر أنه لا يمكن طرح مسألة المدرسة في معزل عن الديموقراطية في المجتمع بأسرة. «ثمة مشكلة بارزة في الصحافة تتمثّل في العزوف عن اللغة الصحيحة، والاستعمال المتزايد لنوع من «الشعبوية» لغوياً، وهو أمر مقلق، إذ حدث تبدّل عميق في علاقتنا بالمدرسة وبما ننتظره منها. وفي هذه الأيام، نسعى للتوافق مع المجتمع عندما نصف مدرسة ما بأنها «ديموقراطية» إذا كان الكلّ يستطيع دخولها.
ولا يتّسق هذا الوصف في شيء مع المشروع الديموقراطي الهادف إلى تنمية استقلالية التلامذة أولاً، والساعي لمكافحة الميل إلى الانقياد، ما يقود بالضرورة إلى القول بالتكافؤ بين الأذهان، بمعنى أن ما ندعوه ب «المستوى» عند وصف أداء المدرسة، إنّما هو ثمرة لهذا التكافؤ، إذ إن المدرسة مُعدّة كي تُسلح التلاميذ ضد من كل ما يدفعهم للانصياع أو للعدول عن قدراتهم النقدية والإبداعية.
وتهيئ المدرسة الحديثة الطلبة كي يجدوا لهم مكاناً في العالم الاقتصادي، مع ملاحظة أن الاستقلالية هي فضيلة رئيسية في هذا العالم، كما هي في السياسة والمواطنة. وإذا طمحنا إلى إقامة «مجتمع المعرفة»، فيجب أن يبدأ ذلك من هذه البينة الواضحة التي يجب أن تكون في قلب السياسة المدرسية»، وفق ستيغلر.
في المقابل، يلاحظ الناشط البيئي فيليب ميريو وجود تناقض تكويني دائم بين بُعد «الفردنة» الذي تسعى له كل تربية، وبُعد «التطبيع الاجتماعي» في النظام المدرسي.
ويرى أن الاشتغال على على هذا التوتر يُمكّن من إقامة تعليم يربط بقوة بين نقل المعرفة والتحرّر. ويخلص ميريو الى القول بأن العمل يجب أن يبدأ من القمة، تحديداً من إتقان اللغة، فهو تعبير عن حرية الفرد وتميّزه.
الكتابة والوسائط الرقمية
وفق هذا الكتاب، يعتقد المفكّر الفرنسي برنار ستيغلر أن تعبير المدرسة يشمل كل ما له صلة بمؤسسات التعليم بما فيها الجامعة. ويرى أن التجربة منذ اليونان، تفيد بأن المدرسة اهتمت بنقل ما هو «عقلي» أي تجربة العقل البشري. ويشدّد على أن المثال الذي تعولم في زمن الإنترنت، يرتكز على «أكاديمية أفلاطون» في زمن اليونان!
والمعروف أن أفلاطون رأى في الكتابة علاجاً لمحدودية الذاكرة، ومهمتها بالتالي إنتاج كتابة تكون «دواءً للروح»، وتالياً، تراكم مفهوم يقول إن الكتابة هي شرط انتشار المعارف في شكل مُتساوٍ بين المواطنين، وأي تعليم هو نتاج التراكم المتحقّق في نقل المعرفة من جيل إلى جيل، كما أنه يندرج في تاريخ المعارف. واستطراداً، تكون المدرسة تثقيفاً في تاريخ المعرفة، عبر تفكير ما كان له أن يحدث من دون الكتابة.
وحصل في بداية القرن الحادي والعشرين تحوّل أساسي هو تعميم الشبكات الرقمية، ما سمح للمعلومات والأفكار بالوصول إلى جمهور فائق الاتساع. ووضع هذا الأمر التعليم والمؤسسات أمام وضعية جديدة تتصف بتنامي معارف تقنية غير مُعقلنة وغير مُنظمة وغير مصقولة وغير خاضعة للنقد، وهي معارف لم يجر التفكير بها من طرف المؤسسة القادرة على إدماجها وتعميمها بين الناس. وحدث هذا التحوّل في جو من التعجّل والسرعة الفائقة. هل تعطي هذه الوضعيّة معارف، بالمعنى المتفق عليه في المدارس والجامعات؟ يجيب ستيغلر بالنفي القاطع، على رغم انتشار معارف تقنية في المجتمع وخارج المدرسة وبعيداً من الدوائر الأكاديمية، مُلاحِظاً أن المدرسة تبدو متأخرة كثيراً في هذه الوضعية.
في المقابل، يشدّد المختص في التربية دنيس كومبوشنير على الرابط بين المدرسة وتاريخ وسائط الكتابة، إذ بدّلت الوسائط الرقمية الجديدة العالم الثقافي برمّته، وضمنه المحيط الذي يعيش فيه الأطفال و... المدرسة أيضاً. وكذلك بدّلت الوسائط الرقمية شروط انتقال المعرفة وإدارتها وإنتاجها، خصوصاً في الجامعة. ووفق كومبوشنير «نجد أنفسنا نحن والأولاد أمام الشاشات، نستخدم الإنترنت أداة في كل لحظة، ما يحتّم على المدرسة أن تدرجه داخلها بطريقة أو بأخرى».
ويرى أيضاً أن هذا المسار يترك آثاره في ذهنيات الناس وحياتهم، وفي أشكال التجربة، مُشدداً على وجوب أن تبقى المدرسة مكاناً «عتيقاً»، لأن لها وظيفة اجتماعية على رغم استمرارها في تلقين المعارف «شفوياً»، من الأستاذ إلى التلميذ، مع مراقبة من المشرفين على مسار التعليم في المدارس. ويطرح كومبوشنير سؤالاً عميقاً عن بنية العلاقات بين المدرّس والطالب، وهي التي يجب أن تتيح أيضاً استخدام التكنولوجيا الرقمية وتغلغلها في نسيج العملية التعليمية.
أكاديمي لبناني