المخيلة.. المناهج النقدية.. الرواية

ما الذي يمكن أن يقوله شاعر حول الرواية في علاقتها بالمخيلة؟ حيث المخيلة في تعريفي «هي نسيان ما يتعلمه المرءُ، شريطة أن يتورط في معرفة العالم». فيما مضى اختبرتُ عالم الرواية بالكثير من المناهج النقدية، وبالكثير من المصطلحات والمفاهيم التي تتعلق بالسرد وخصائصه، وكان الدافع هو الاقتناع التام - في حينه - أن المناهج النقدية المتعددة توسع مداركنا وتعيننا على الدخول في الغابة الروائية بما يسمح لنا أن نكتشف دروبها السرية ومخابئها المغطاة بالأشجار الكثيفة، والتعرف على مختلف الألوان من كنوزها الثمينة، فالغابة التي تسلمك كنوزها هي بفعل التسلح بتلك المناهج كما كنا نظن، والغابة التي تعطيك أغلى ثمارها هي أيضاً بفعل الجهد المضاعف الذي يمارسه الناقد في تطبيقاته العملية.
أما الناقد الذي تنغلق عليه الغابةُ نفسها، ولا يستطيع أن يجد خرائط جواهرها، فهو بالتأكيد في خانة الذين لم يأخذوا الزاد الكافي من ذخيرة المناهج، ولم يملأوا بها خزانات عقولهم، ولم يمارسوا بها لذة الاكتشاف إلا لماماً، حيث بين الانغلاق والانفتاحيجري ترسيخ التقليد العام في قراءة الروايات والأدب بعمومه أيضاً.
في التقليد الأكاديمي حين يختار الطالب - أو الطالبة - في دراساته العليا تخصصاً في النقد الروائي، وبعد أن يتفق مع أستاذه على الخطة المنهجية حيث من خلالها يدرس الرواية، يبدأ لاحقاً في البحث عن تلك الروايات التي تلائم خطة المنهج.
وعلى هذا المنوال المعروف برزت دراسات نقدية أكاديمية حول الرواية، تختلف طبيعة تناولها باختلاف طبيعة المنهج والأسلوب والمضامين، وأصبح الكم الكبير من هذه الدراسات يقترب في كثرته من كثرة الرواية نفسها، ويرتبط بها عضوياً كلما نشطت الأندية الأدبية والصحف والجامعات في إتاحة الفرصة للذين هيأوا أنفسهم من النقاد الجدد كي يقرأوا الرواية انطلاقاً مما تعلموه من الدرس الأكاديمي. وما ينطبق على الرواية ينطبق أيضاً على الشعر.
بيد أن الرواية في الآونة الأخيرة هي الأكثر اقتراباً من الخطاب النقدي. هذا التقليد الأكاديمي راسخ الجذور في المؤسسات التعليمية كافة، له من المساوئ بالقدر الذي له من الإيجابيات، وهذه لا تلغي تلك في مجرى الثقافة الفاعلة.
لكن ماذا لو رجعنا قليلاً إلى الوراء، إلى نظامنا التعليمي ما دون الجامعي، فهل تستطيعون أن ترسموا في مخيلتكم الوضع كما أتصوره على الشكل الآتي: مجموعة من الطلاب والطالبات على مقاعد الدراسة في المرحلة الثانوية، يتلقون تعليماً عن الأدب وفنونه بوصفه جملة من المفاهيم، لا تنفتح على الحياة اليومية التي من شأنها أن تربي المخيلة لديهم، بالقدر الذي تنفتح فيه على ماضي الأدب وتراثه، يتلقون مفهوماً عن الشعر والقص والسرد يعزز انتماءهم بالهويات الفئوية، لكنه لا يعزز فردانيتهم وحريتهم الذاتية. يتلقون تماماً ما ينسجم مع السلطة المزدوجة: سلطة النوع الأدبي من جهة، والنظام التعليمي من جهة أخرى. هؤلاء الطلبة هم أنفسهم الذين سيتخصصون لاحقاً في النقد الأدبي، ويمارسون رؤيتهم الجمالية حول النص الأدبي شعرا ورواية.
النتيجة ما هي؟
للحصول على الإجابة، ينبغي أن نتقدم قليلاً، لننظر إلى مآلات هذه الفجوة التي يعبرها الطلاب من المرحلة الثانوية إلى المرحلة الجامعية، من تلقين مدروس إلى انفراج نسبي، من تفكير جمعي إلى محاولة في التفكير الفردي.
والمتأمل في ما تركته هذه الفجوةُ من تأثير في مستوى التفكير والرؤية إلى الذات والذوق الجمالي، يمكن رصده في النقاط الآتية:
أولاً- الدراسات الأدبية هي الأكثر استحواذاً على مناهج العلوم الإنسانية الحديثة في مجمل تطبيقاتها على النصوص الإبداعية. وهذه إحدى السمات المهمة المعبرة من العمق عن إفرازات تلك الفجوة.
ثانياً - هذا يفضي بنا للحديث عن السبب وراء هذا الاستحواذ، إذ يكمن في تصوري من قوة التباين في مركزية النصوص وأهميتها بالنسبة لسلم القيم الثقافية التي تشكل عماد الهوية المركبة للمجتمع السعودي. فالنص الديني، ونص المجتمع على سبيل المثال يشكلان قمة السلم بينما يتم التساهلُ في ما يتعلق بالنص الأدبي باعتباره نصاً فائضاً عن الحاجة، ودائماً ما يكون مطواعاً ومهيأ للتوظيف، وعادة هذه النصوص إزاء النصين السابقين ما يكون مؤلفُها ليس بالحجة ولا يتصف بالقداسة.
ثالثاً- كون التفكير الفلسفي هو العمود الفقري لتلك العلوم، وكونه أيضاً ليس تقليداً في نظامنا التعليمي، فإن تسلله ضمن مقاربة النصوص الأدبية يحدث مفارقة، أكثرُ ما تتضح مع تلك من الفئة من النقاد الذين عبروا تلك الفجوة.
رابعاً - أنا هنا أصف حالة ولست في موقع التقييم، قد نتفق على مثل تلك المآلات، لكن من جهة أخرى قد نختلف في تفسيراتها. صحيح أن حضور هذا التفكير وهذه العلوم في تلك الدراسات، من البديهية بمكان، بحيث لا أحد الآن، يتحدث عن ضرورة أو عدم ضرورة توظيفها في النصوص.
وصحيح أيضاً كمثقفين ونقاد ومبدعين نحث الخطى أكثر كي نملك إرادة تعزيز هذا الحضور بحضور أكثر فاعلية في بقية السياقات المختلفة للنصوص التي تشكل عموم المجتمع، لكن لا بد من التعريج على ما سببه هذا الحضورُ من إرباك، يعزز ما قلناه عن تلك الفجوة سابقاً.
خامساً - أولى الإرباكات تكمن في الجدلية القائمة بين قوة حضور التفكير المنهجي عند الناقد لحظة مقاربته للرواية، وبين انحسار منسوب قوة المخيلة عنده. ولنوضح الآن ما الذي نقصده بهذه الجدلية؟ قد يبدو للوهلة الأولى أن ما يتعلق بقوة المخيلة يتصل بعضها بقراءة الرواية وكتابتها وتقاليدها والطقوس المرتبطة بها، والتصور العام عنها، والأهمية التي تحظى بها عند الفرد والمجتمع.
وعليه ينبغي الحديث في مجتمعنا السعودي عن نظامين للقراءة والكتابة، واحد يخص النظام التعليمي بمؤسساته المختلفة، وآخر يخص المجتمع بمختلف تقاليده وعاداته. لكن هذا التقسيم الثنائي لا يعكس الواقع، هو مجرد تقسيم إجرائي، وإلا فإن هناك قراءات متعددة بتعدد القراء والكتاب أنفسهم، سواء كان ذلك تحت تأثير النظام التعليمي أم تحت تأثير التربية الاجتماعية، والتداخل بين الاثنين في إنتاج أنواع عديدة من القراءات، لا حصر له ولا يمكن استقراءه.
بيد أن الأهم الذي نحاول التركيز عليه هنا، هو مسار تربية المخيلة عند من يقع تحت تأثير سلطة النظام الجامعي، وهو على وشك أن يكون ناقداً مختصاً في مجال الرواية. ضمن هذا السياق هناك دوافع عديدة تجعل من الفرد يُقبل على قراءة الروايات والشعر، وأيضاً يُقبل على كتابتهما.
بالنسبة لهذا الناقد هناك صورتان ترتبطان بتمثلاتنا عنه، الأولى أنه يملك تجربة في القراءة تتغذى عليه مخيلته، ويكتسب من خلالها وعياً ذاتياً يدرك فيها تماماً مدى أثر العلاقة التي يقيمها بين ذاته وبين قراءة الروايات، وبالتالي إذا ما أقبل على دراسة الرواية من منظور الدرس المنهجي تكون الإضافةُ الحقيقيةُ متميزةً له وللمشهد الأدبي المحلي. وهناك نماذجُ كثيرةُ ضمن هذا الإطار، واجتهاداتُها معروفةٌ ومحلٌ تقدير واحترام، لكننا لا نريد في هذه الإطار النظري الركون إلى ذكر الأسماء والتجارب، بالقدر الذي نريد فيه رسم الخطوط العريضة لإحدى الظواهر الثقافية للمجتمع.
أما الصورة الأخرى، فهو ذاك الذي لا يملك تجربة قرائية حتى وإن وجدت، فهي لا تتعدى النمط التقليدي السائد عند عموم الناس، أي أنه لا يملك دافعاً ذاتياً يحقق رغبة القراءة في داخله، ولا يزيح الغبار عن مرآة ذاته. ناهيك بالطبع عن أن هذا النوع من القراءة هو من مخرجات التواطئي الضمني بين التربية الاجتماعية من جهة، والنظام التعليمي من جهة أخرى. إذاً ما هي مآلات هذه الصورة، إنها لا تفضي بصاحبها سوى إلى مزيد من الهوة بين تذوق النص الروائي وبين تشريحه بالدرس المنهجي، وبالتالي ستتوارى عنه قوة المخيلة في تذوق الرواية، وسيستعيض عنها بالحضور الطاغي لقوة العقل المنطقي المتسلح بالرؤية المنهجية، وكما أشار هارولد بلوم في كتابه «كيف نقرأ ولماذا؟» لكي تقرأ عواطف إنسانية بلغة إنسانية، لا بد أن تكون قادراً على أن تقرأ قراءة إنسانية. فمهما كانت معتقداتك فأنت أكبر من أي أيديولوجيا. «ص39».
سادساً- الإرباك الآخر يأتي من جهتين: الأولى جهة خارجية تتصل بكل حمولة ثقافية وتربوية اكتسبها القارئ/الناقد من المكان المحيط باعتباره سياقاً تراكمياً في توليد الدلالة والمعنى، وما تمثلانه من مركزية في حياته.
وجهة داخلية تتصل بالأثر الذي تتركه عملية التفاعل بين منظورين لحظة الإقبال على قراءة العمل الروائي: بين منظور عالم الرواية الداخلي: شخصيات، أمكنة، أزمنة، صراع، حب أو موت، إحساسات مختلفة وشعور باطني ..إلخ، وبين منظور التصور الذهني للرواية عند القارئ أو الروائي أو الناقد على حد سواء.
ثيمة الحب تخترق أغلب الروايات السعودية، بل تكاد تصبح هي الثيمة الأساسية عند البعض من الروائيين كمحمد حسن علوان أو ليلى الجهني وغيرهم، لكن بصورة أقل.
شخصية عزيزة في رواية «غراميات شارع الأعشى» للكاتبة بدرية البشر هي السارد التي تحكي قصص الحب في هذا الشارع أو الحارة (قصة حب أختها عواطف بابن جارهم سعد، حب مزنة لرياض أو الجازي لابن جارهم يوسف أو الضاري للبنت عطوى) وهي في ذات الوقت جزء من هذه القصص، من خلال حبها للطبيب المصري أحمد.
لا يحضر الحب في أفعال وأقوال الشخصيات إلا ليعبر عن شيء آخر، إلا ليقول ما تريد أن تقوله الرواية بطريقة أخرى، فالمسألة هي كيف نبتكر الحب في الرواية وثقافتنا تفتقر إلى تجربته؟ لذا الرواية تستعير ذاكرة الممثلات والأفلام المصرية كي يبدو منطق السرد معقولاً، فعزيزة دائماً تتحرك وفق تأثرات هذه الذاكرة مثلما صنعت حين استلهمت من سيرة حياة «تحيا كاريوكا» فكرة الزواج من «أبو فهد».
إذاً لا توجد ذاكرة مكانية للحب، فتكون ذاكرة الأفلام هي البديل كإحدى التقنيات المستعارة. عند هذه النقطة تحديداً تتضح ملامح الحمولة الثقافية للمكان من الخارج.
الحب المرتبط بالنساء في الرواية لا يأتي إلا كفعل إدانة ضد الرجل، لذا هي شخصيات نسائية مأزومة بفعل الثقافة الذكورية للرجل. وفعل الإدانة للرجل يسري مسرى الدم في عروق الرواية، ولا يفسر التحول السريع في سلوك الشخصيات من الحب إلى الكره تأثيرُ التدين مثلما شخصية سعد، أو التقاليد الاجتماعية مثلما شخصية فلوة. ما يفسره هو انشغال الرواية بفعل الإدانة. الرجال مدانون والنساء هن الضحايا، إلا شخصية الأب «أبو إبراهيم» يبقى بمعزل عن هذه الإدانة.
مثل هذه المعالجة تكاد تكون بنية راسخة في الخطاب الروائي السعودي ليس بسبب الأسلوب الفني للرواية، وإنما للتصورات التي نحملها في أذهاننا عنها، وهذه مسؤولية الثقافة الاجتماعية كقراء من جهة، ومسؤولية ثقافة الفرد كروائي من جهة أخرى.
أخيراً، في الرواية مشهد عزيزة وهي تتلصص على ما يجري في شارع الأعشى من كوة في جدار السطح، كان يمكن أن يكون رافعة يبني فوقها السردُ عالم الحب، ويحفر في المشهد من دون الحاجة إلى توظيف هذا الحب حتى لا تتورط الرواية في قول الأشياء دفعة واحدة. الرواية العالمية علمتنا عندما نريد أن نستحضر الحب لا نتكلم عنه، ونتحاشى أن نسجنه في ألفاظ اللغة.
* ناقد سعودي.